miércoles, 25 de septiembre de 2013
miércoles, 14 de agosto de 2013
Parálisis cerebral
“Secuela de una agresión encefálica que se caracteriza por un trastorno persistente, pero no invariable del tono, de la postura y movimiento (primera infancia) y que no sólo es secundaria a esta lesión no evolutiva del encéfalo, sino debido, también a la influencia que dicha lesión ejerce en la maduración neurológica”.
En 1897, Freíd utilizó el término “Parálisis Cerebral”, al realizar investigaciones clínicas sobre la enfermedad, pero Phelps, en 1941 utilizó el término para referirse a niños que presentaban trastornos motrices de origen cerebral (carácter terapéutico).
Existen determinadas condiciones para caracterizar a una Parálisis Cerebral:
- Anatómicas: Lesión difusa o localizada del encéfalo.
- Etiológica: Durante el lapso de crecimiento y desarrollo del sistema nervioso.
- Semiológica: Trastorno en la función motora.
- Evolutiva: Que la lesión no sea progresiva.
Etiología
Lesiones Cerebrales durante el embarazo
Según su iniciación cronológica
El embrión reacciona con malformaciones, mientras que el feto lo hace según la localización de la
enfermedad , con lesiones de órgano
Causas
Gametopatías (1eras. Semanas embrionarias)
Embriopatías (hasta el tercer mes de vida uterina)
Fetopatías (desde el 3º mes hasta nacimiento)
TRANSTORNOS CIRCULATORIOS
Secuelas
Alteraciones morfológicas
1º Etapa de Embarazo
Déficit de Oxígeno
Inflamaciones en la sup. De implantación de la placenta.
L.C. entre hijos de mujeres que han tenido hemorragias durante el embarazo o amenaza de aborto, y que son prematuros
Radiación
Alteraciones en la permeabilidad vascular
2º Etapa de embarazo
Intoxicación materna
Eclampsia materna
INFECCIONES TRANSPLACENTARIAS (lúes, tuberculosis, toxoplasmosis, l.c. precoses, etc.)
TRANSTORNOS METABÓLICOS MATERNOS
Lesiones durante el parto
Clasificación
Fuentes de Hemorragias: Desgarros venosos, grandes senos (hemorragias subdurales)
Asfixia: En partos prolongados o déficit por debilidad de las contracciones uterinas o ritmos anormales de las mismas (contracturas prolongadas).
Obedecen a influencias mecánicas como hemorragias y destrucciones titulares por traumatismo intra-partum
Asfícticas- hipoxémicas
Lesión Cerebral en los primeros años
Lesión circulatoria:
Eclampsia ferinosa peligro para el
Convulsiones sin pausas parenquima cerebral
Escarlatina u otras infecciones embolias
Cerebrales
Infecciones: lesiones inflamatorias y encefalomielitis víricas
Trastornos metabólicos nutritivos
Traumatismo cerebral
Clasificación
La parálisis cerebral se ha dividido en cuatro categorías principales:
Espástica: En la parálisis cerebral espástica, los músculos están paralizados y rígidos; es la forma más frecuente, ya que supone el 70% de los casos. La hemiplejia, que afecta a ambas extremidades de un lado, y la diplejia, que afecta a las cuatro extremidades pero en mayor medida a las piernas, son manifestaciones frecuentes. Los niños con afectación leve pueden tener una limitación sólo en ciertas actividades, como la carrera. Otras características: Deficiencia intelectual, trastorno del lenguaje, deficiencias sensoperceptivas, visuales, táctiles y cinestécicas, desorganización de la actividad nerviosa superior, perturbaciones en la atención, memoria, juicio y razonamiento, epilepsia, trastornos oculares y componente pseudobulbar.
Atetósica: La parálisis atetósica representa el 20% del total de los pacientes con parálisis cerebral. Se caracteriza por movimientos lentos involuntarios de las extremidades o del tronco y la raíz de los miembros. Pueden aparecer también movimientos violentos semejantes a los que se observan en pacientes con corea. Estos dos tipos de movimientos se acentúan en situaciones de tensión emocional y pueden desaparecer durante el sueño
Atáxica: La parálisis cerebral atáxica es poco frecuente (el 10% de los casos), y se caracteriza por debilidad y alteraciones del equilibrio y de la coordinación. Lesión en el cerebelo. Otros síntomas: mudez por oligofrenia, lenguaje parcialmente integrado por apraxia, disartria con palabra temblorosa, lenta y voz normal, etc.
Formas mixtas. Las formas mixtas son frecuentes y combinan aspectos de las anteriores. También son posibles alteraciones de la visión, crisis convulsivas y retraso mental.
Tratamiento
El principal objetivo en el tratamiento de la parálisis cerebral es conseguir que los pacientes alcancen el máximo grado de independencia dentro de las limitaciones impuestas por su minusvalía motora y por el resto de alteraciones que presentan. En general, no se puede establecer el grado de afectación hasta que el niño tiene aproximadamente dos años. La medicación puede mejorar ciertos aspectos de la enfermedad: los anticonvulsivantes por ejemplo son útiles para controlar las crisis epilépticas. La terapia física y ocupacional, las muletas u otros aparatos ortopédicos, la cirugía ortopédica, o la reeducación del lenguaje son herramientas terapéuticas que pueden ser necesarias en las distintas fases de la enfermedad. Con los cuidados y el tratamiento adecuados, muchos pacientes de parálisis cerebral pueden tener una calidad de vida parecida a la del resto de la población.
En 1897, Freíd utilizó el término “Parálisis Cerebral”, al realizar investigaciones clínicas sobre la enfermedad, pero Phelps, en 1941 utilizó el término para referirse a niños que presentaban trastornos motrices de origen cerebral (carácter terapéutico).
Existen determinadas condiciones para caracterizar a una Parálisis Cerebral:
- Anatómicas: Lesión difusa o localizada del encéfalo.
- Etiológica: Durante el lapso de crecimiento y desarrollo del sistema nervioso.
- Semiológica: Trastorno en la función motora.
- Evolutiva: Que la lesión no sea progresiva.
Etiología
Lesiones Cerebrales durante el embarazo
Según su iniciación cronológica
El embrión reacciona con malformaciones, mientras que el feto lo hace según la localización de la
enfermedad , con lesiones de órgano
Causas
Gametopatías (1eras. Semanas embrionarias)
Embriopatías (hasta el tercer mes de vida uterina)
Fetopatías (desde el 3º mes hasta nacimiento)
TRANSTORNOS CIRCULATORIOS
Secuelas
Alteraciones morfológicas
1º Etapa de Embarazo
Déficit de Oxígeno
Inflamaciones en la sup. De implantación de la placenta.
L.C. entre hijos de mujeres que han tenido hemorragias durante el embarazo o amenaza de aborto, y que son prematuros
Radiación
Alteraciones en la permeabilidad vascular
2º Etapa de embarazo
Intoxicación materna
Eclampsia materna
INFECCIONES TRANSPLACENTARIAS (lúes, tuberculosis, toxoplasmosis, l.c. precoses, etc.)
TRANSTORNOS METABÓLICOS MATERNOS
Lesiones durante el parto
Clasificación
Fuentes de Hemorragias: Desgarros venosos, grandes senos (hemorragias subdurales)
Asfixia: En partos prolongados o déficit por debilidad de las contracciones uterinas o ritmos anormales de las mismas (contracturas prolongadas).
Obedecen a influencias mecánicas como hemorragias y destrucciones titulares por traumatismo intra-partum
Asfícticas- hipoxémicas
Lesión Cerebral en los primeros años
Lesión circulatoria:
Eclampsia ferinosa peligro para el
Convulsiones sin pausas parenquima cerebral
Escarlatina u otras infecciones embolias
Cerebrales
Infecciones: lesiones inflamatorias y encefalomielitis víricas
Trastornos metabólicos nutritivos
Traumatismo cerebral
Clasificación
La parálisis cerebral se ha dividido en cuatro categorías principales:
Espástica: En la parálisis cerebral espástica, los músculos están paralizados y rígidos; es la forma más frecuente, ya que supone el 70% de los casos. La hemiplejia, que afecta a ambas extremidades de un lado, y la diplejia, que afecta a las cuatro extremidades pero en mayor medida a las piernas, son manifestaciones frecuentes. Los niños con afectación leve pueden tener una limitación sólo en ciertas actividades, como la carrera. Otras características: Deficiencia intelectual, trastorno del lenguaje, deficiencias sensoperceptivas, visuales, táctiles y cinestécicas, desorganización de la actividad nerviosa superior, perturbaciones en la atención, memoria, juicio y razonamiento, epilepsia, trastornos oculares y componente pseudobulbar.
Atetósica: La parálisis atetósica representa el 20% del total de los pacientes con parálisis cerebral. Se caracteriza por movimientos lentos involuntarios de las extremidades o del tronco y la raíz de los miembros. Pueden aparecer también movimientos violentos semejantes a los que se observan en pacientes con corea. Estos dos tipos de movimientos se acentúan en situaciones de tensión emocional y pueden desaparecer durante el sueño
Atáxica: La parálisis cerebral atáxica es poco frecuente (el 10% de los casos), y se caracteriza por debilidad y alteraciones del equilibrio y de la coordinación. Lesión en el cerebelo. Otros síntomas: mudez por oligofrenia, lenguaje parcialmente integrado por apraxia, disartria con palabra temblorosa, lenta y voz normal, etc.
Formas mixtas. Las formas mixtas son frecuentes y combinan aspectos de las anteriores. También son posibles alteraciones de la visión, crisis convulsivas y retraso mental.
Tratamiento
El principal objetivo en el tratamiento de la parálisis cerebral es conseguir que los pacientes alcancen el máximo grado de independencia dentro de las limitaciones impuestas por su minusvalía motora y por el resto de alteraciones que presentan. En general, no se puede establecer el grado de afectación hasta que el niño tiene aproximadamente dos años. La medicación puede mejorar ciertos aspectos de la enfermedad: los anticonvulsivantes por ejemplo son útiles para controlar las crisis epilépticas. La terapia física y ocupacional, las muletas u otros aparatos ortopédicos, la cirugía ortopédica, o la reeducación del lenguaje son herramientas terapéuticas que pueden ser necesarias en las distintas fases de la enfermedad. Con los cuidados y el tratamiento adecuados, muchos pacientes de parálisis cerebral pueden tener una calidad de vida parecida a la del resto de la población.
sábado, 6 de julio de 2013
Delincuencia Juvenil
Juventud ¿Divino tesoro?
Los jóvenes actualmente retrasan su incorporación al mercado laboral, alargan su periodo formativo y abandonan tardíamente el domicilio paterno y por tanto, la independencia personal (elemento central del paso a convertirse en adultos) es muy tardía. Actualmente hay una extendida tendencia a alargar, casi de forma indefinida, el periodo de la juventud. Así muchos chicos y chicas con más de 30 y 35 años todavía son considerados jóvenes, especialmente si aún no han formado una familia independiente. Esta extensión del concepto no es útil para comprender la realidad de fenómenos tales como la violencia juvenil. Conviene delimitar el significado de "joven" para entender la importancia de ciertos factores relevantes en la violencia juvenil.
Según, R. Löeber, “La conducta violenta de los jóvenes agrupa un amplio abanico de conductas de distinto tipo como por ejemplo, los robos, la violencia y el vandalismo, la piromanía, las mentiras, el absentismo escolar, las huidas de casa, y diversos tipos de agresión contra el entorno, las personas, los animales, etc., que suelen presentarse asociadas.
Los modelos sociales, a veces presentados en la misma familia, constituyen así mismo otra importante fuente de la delincuencia juvenil. No hay que olvidar lo susceptible que es el joven a la imitación y a la influencia que está puede ejercer como método de afirmación personal, capaz de superar al propio modelo.
Aunque es difícil conocer el porcentaje exacto de jóvenes con problemas de conducta antisocial, su prevalencia, de forma general, se sitúa entre un 4 y un 10%, siendo mucho mayor para determinadas conductas antisociales. La conducta antisocial se presenta a edades muy tempranas, tiende a la estabilidad a través del tiempo -desde la infancia hasta la adolescencia y la adultez-, y continúa a través de generaciones (Löeber, 1982).
Aspectos psicológicos
Comprender la violencia juvenil, como cualquier otro fenómeno social, requiere una combinación de "disección analítica" de los factores que la provocan y "una interpretación global" de los factores que, tratados individualmente han demostrado empíricamente, tener un papel destacado en la génesis, mantenimiento y causalidad
inmediata del acto violento. Así si analizamos un homicidio cometido por un adolescente es ridículo pensar que la "causa" (la única, real y verdadera causa) es, por ejemplo el visionado sistemático de series de televisión violentas, una reacción de celos, el haber sido maltratado por los padres o un deseo "de ser conocido públicamente" (razones como estas aparecen con frecuencia en los medios de comunicación). La realidad es mucho más compleja y en estos casos suelen encontrarse más de una causa: individual, de crianza, socio-ambiental, etc que han actuado a lo largo del tiempo, simultáneamente y de forma interactiva. Pensar en el efecto que, sobre un pre-adolescente, afectado en la infancia por un trastorno de déficit atencional con hiperactividad y sin apenas supervisión paterna, puede tener la práctica habitual de video-juegos de contenido violento. Ninguna de estas razones, por sí sola es un buen preeditor de comportamientos violentos juveniles, sin embargo su combinación, mediada por la duración temporal de la misma, si que la tiene. Todos los razonamientos, los procedentes de la investigación actual y el propio sentido común, indican que la presencia de un solo factor de riesgo en un individuo nunca es la única razón de futuros comportamientos violentos ni antisociales. La combinación múltiple de las características individuales y situacionales es la que contribuye a la génesis y desarrollo de las conductas antisociales y violentas.
Los estudios sugieren que esta confluencia, de ciertos factores de "riesgo" y de los factores protectores tienen la justificación última de la violencia.
Existen numerosos factores que pueden contribuir e influir en el amplio y variado rango de conductas que se definen, como hemos visto, bajo el epígrafe de "violencia juvenil". Es importante considerar todos estos factores y sus múltiples relaciones para desarrollar una comprensión completa de la naturaleza del problema. Entre estos factores aparecen los llamados factores de riesgo (que anteceden, determinan, condicionan, etc...) para el desarrollo de comportamiento violentos. Estos factores de riesgo se dividen en factores estáticos (edad, sexo, etc...) y dinámicos (necesidades, estados patológicos,....). Así mismo es relevante conocer los llamados factores de resistencia que potencialmente "protegen" a los jóvenes contra los efectos que facilitan o producen comportamientos violentos.
Los factores de riesgo se definen como variables contrastadas que influencian, de modo objetivo y causal, la conducta, aquí la violencia. Son circunstancias del sujeto y de la situación las que se relacionan con una mayor probabilidad de cometer un hecho violento (falta, delito, comportamiento amoral,...).
Dos expertos en este campo de investigación criminológica, los psicólogos canadienses Andrews y Bonta (1995) describen los factores de riesgo de los comportamientos delictivos. Identifican los factores principales:
1.- Actitudes antisociales/pro-violentas, valores, creencias y estados emocionales alterados en sintonía con comportamientos violentos.
2.- Agrupaciones pro-criminales y delictivas (bandas, gangs,...).
3.- Factores de personalidad (temperamento) que facilitan la aparición de comportamientos violentos (psicopatía, TDAH, mala socialización, impulsividad,..).
4.- Historia de comportamientos antisociales individuales: variedad de delitos y faltas, numero e intensidad de conductas violentas,.....
5.- Factores familiares: criminalidad familiar, falta de cuidados y atención, baja estructuración familiar, abandono y malos tratos, etc...
6.- Bajos (nulos) niveles educativos, desempleo, falta de recursos económicos,...
7.- Clase social, etnia o grupo racial (emigrantes, barrios-dormitorio, etc...).
8.- "Malestar" o "estrés" personal producido por razones variadas: anomia, ansiedad, depresión, adicción a tóxicos, etc.... características cercanas a lo que entendemos por enfermedad mental,... y, por último,
9.- Factores de naturaleza biológica-neuropsicológica: alteraciones hormonales, lesiones cerebrales, intoxicaciones, etc....
Los factores que contribuyen a la violencia juvenil abarcan todos los niveles del modelo ecológico: el personal, el familiar/escolar, el social y el político-económico puesto que en todos estos niveles hay elementos que condicionan la aparición de la violencia juvenil. El comportamiento violento o delictivo antes de los 13 años es un factor individual significativo, así como la impulsividad, las actitudes o las creencias agresivas y los malos resultados escolares. El hecho de haber sufrido castigos físicos severos o presenciado actos de violencia en el hogar, la falta de supervisión y vigilancia por parte de los padres y la asociación con compañeros delincuentes son otros factores importantes. En los niveles comunitario y social, algunos datos parecen indicar que la exposición a la violencia en los medios de comunicación incrementa a corto plazo las agresiones, aunque no son concluyentes en cuanto a la influencia de los medios de comunicación en las formas más graves de violencia (como las agresiones u homicidios), ni en su repercusión a largo plazo. Las investigaciones sobre otros factores comunitarios y sociales demuestran que los jóvenes que viven en barrios y comunidades con altas tasas de delincuencia y pobreza corren mayor riesgo de verse involucrados en actos violentos. Además, las tasas de violencia juvenil aumentan en tiempos de conflicto armado y represión, y cuando el conjunto de la sociedad atraviesa por un periodo de cambio social y político. También son elevadas en los países en los que las políticas de protección social son débiles, hay grandes desigualdades en los ingresos e impera una cultura de la violencia.
El ambiente familiar
En la sociedad moderna el estatuto particular del padre se ha desvalorizado; el padre se ha convertido en una “entidad”, tanto por haber sido desbordado por los problemas económicos y por su estatuto profesional, cuanto por ser condescendiente e, incluso a veces, dar la espalda a los pequeños problemas que le plantean los hijos. Las relaciones entre los hijos y la madre pueden ser perturbadas bien por un absentismo impuesto por las circunstancias económicas (la madre trabaja fuera de casa, bien porque por tradición no se forme a los niños, o bien porque desde la más tierna infancia no reciban muestras de afecto. Lo que parece importar más es el aspecto inseguro de la madre: la madre que carece en sí misma de seguridad por carecer de apoyo suficiente del resto de la familia.
Gibbens recuerda que se dice a menudo que las separaciones y los divorcios, traen como consecuencia no tanto la clara repulsa o la frustración, sino más bien una atención – quizá suficiente-, pero dada al niño sin calor por uno solo de los padres; en estos casos, la aportación esta desprovista de estímulo o de autoridad eficaces. Los tipos de separaciones familiares son tan diversos y su influencia es tan diferente para cada edad que es imposible generalizar. Continuando con Gibbens, aborda el problema tan controvertido de la influencia del trabajo de la madre en el exterior, admite que es inofensivo para el niño cuando el trabajo se inserta en un horario bien organizado; por el contrario, emprendido de manera impulsiva e incontrolada, puede acarrear un gran sentimiento de inseguridad y de abandono. De otro lado, la mayor independencia de las mujeres puede dar a los padres débiles, cuya moral ha sido sostenida hasta entonces por los esquemas culturales de la superioridad del varón, un sentimiento de desvalorización y contribuir así a un estado crítico o a un aminoramiento del sentido de responsabilidad paterna.
A. M. Johnson describe dos categorías de delincuentes: el delincuente individual y el delincuente sociológico. Si este último caso es de una etiología compleja, que puede estar en relación con un abandono o falta de educación válida, con ejemplos de contagio antisocial, etc., el caso del delincuente individual sería fácilmente comprensible si se hiciera referencia a la inmadurez psíquica de los padres. Se trataría, en el caso de estos niños, de un conflicto intrapsíquico con falta de formación del Súper Yo y en particular de algunos de sus aspectos –social y moral- poco desarrollados en sus mismo padres.
El entorno
La banda de adolescentes sirve a la vez como lazo social para jóvenes desarrollados y como agente canalizador de su agresividad hacia los adultos. A semejanza del mundo animal, en la banda juvenil se da la seguridad de un territorio. La obsesión de la seguridad se garantiza por la integridad en el territorio y la lealtad respecto al grupo, que a menudo se convierte en temeridad.
Los menores de 13 a 17 años dirigen la mayoría de sus actos delictivos contra la propiedad; en la adolescencia final por el contrario, los mismos afectan con más frecuencia a las personas. En el medio rural los actos son, en su mayoría, individuales, en cambio en el medio urbano suelen realizarse en grupo, respaldos por el apoyo mutuo que encuentran los jóvenes en la banda.
La banda de adolescente sirve a la vez como lazo social para jóvenes desarrollado y como agente canalizador de su agresividad hacia los adultos. A semejanza del mundo animal, de la banda juvenil se da la seguridad de un territorio. La obsesión de la seguridad se garantiza por la integridad en el territorio y la lealtad, respecto al grupo que a menudo se convierte en temeridad.
La influencia del medio en el desarrollo de la delincuencia juvenil es también muy importante, los niños colocados en un medio muy pobre o que viven en condiciones difíciles están fuertemente tentados de descifrar su existencia por el robo o por la búsqueda de consolaciones dudosas. Estas son una de las razones del enorme número de condenas por delincuencia juvenil durante la guerra, las privaciones, los cambios del medio social, la inquietud y el medio han ejercido una influencia disolvente y han dado un golpe a la vida moral, de la cual todavía no se ha repuesto en los ambientes donde hay malas viviendas, donde reina la promiscuidad y la miseria, es donde se encuentran la mayor proporción de delincuentes juveniles.
Consideraciones generales sobre la génesis de la delincuencia juvenil
Factores constitucionales y somáticos
La tesis defendida por C. Lombroso del criminal nato tiene un tipo psicosomático específico, es puesta actualmente en duda por la mayoría de autores; lo que no quiere decir que la hipótesis de que los factores constitucionales o hereditarios ejercen sobre el carácter una influencia tal que predispone al individuo a la delincuencia sea del todo insostenible (L. Bovet). Este problema cobra de nuevo vigencia a partir del momento que se le va dando importancia a las posibles relaciones entre el triple cromosómico XYY y una cierta disposición a la delincuencia. Sin embargo, resulta fundamental citar G. Heuyer, quien considera que no se puede aceptar la fatalidad de la constitución: “La tendencia al acto no implica fatalmente la acción” (Dupré), pero favorece el tránsito al acto según las circunstancias.
La influencia de las teorías afecta, en definitiva, a un reducido o irrelevante número, de individuos, y en ningún caso sirve para explicar las complejas causas que conducen a ciertos jóvenes a la delincuencia.
Aunque sea cierto que el niño nace con unas características genéticas muy concretas que determinan su grado de agresividad, introversión, actividad, etc. lo cierto es que los estímulos maternos y la interacción que crean son muy importantes para la posterior relación del niño con el medio en que se desenvuelve.
En este grupo podemos incluir los casos en los que él Yo, es puesto fuera de acción por perturbaciones teóricas u orgánicas o trastornos funcionales de los centros nerviosos.
1. Perturbaciones Tóxicas: Crímenes cometidos bajo la influencia del alcohol o de drogas.
2. Perturbaciones Orgánicas:
a.) Delincuencia mental y retardo, si la falta de capacidad intelectual es favor motivante del comportamiento delictuoso.
b.) Tumores cerebrales, parálisis general progresiva, traumatismo cerebral, etc.
c.) Encefalitis, si se adquiere antes de la pubertad.
Las causas orgánicas se hallan inscritas en la anatomía del delincuente desde su nacimiento. La herencia no siempre es decisiva, pero ejerce constantemente una influencia más o menos favorable, confirmada por los muchos ejemplos ofrecidos por la misma familia. También se le atribuye culpabilidad a las alteraciones física ó perturbaciones afectivas o de personalidad. Sin embargo, parece más oportuno tener en cuenta el conjunto de los diversos factores que afectan a la conducta del delincuente, y poner de relieve la inter-relación de todas las fuerzas y condiciones, internas y externas, que intervienen en su desarrollo.
Las personalidades delictivas
S. Glueck y B. Glueck estiman que no se pueden aprehender completamente la delincuencia juvenil desde el ángulo puramente somático, sociocultural o psicoanalítico; es preciso apreciar la dinámica recíproca de estos diversos factores; sus diferentes modalidades de conjunto se aprecian tan a menudo en la génesis y desarrollo de la delincuencia y tan raramente en los no delincuentes que es lógico que estos autores concluyan diciendo que la influencia de estos factores es preponderante. He aquí, como, según ellos, los delincuentes en tanto que grupo se distinguen de los no delincuentes:
· Somáticamente, son individuos mesomorfos, de músculos atléticos.
· Por su temperamento, son activos, sin reposo, impulsivos, extravertidos, agresivos, etc.
· Por su actitud, son hostiles, desafiantes, rencorosos, imperativos, etc.
· Por su psicología, tienen tendencia a la expresión intelectual directa y concreta más que a la simbólica, son poco metódicos para abordar los problemas.
· Con relación al plano sociocultural, sus padres son generalmente incapaces de ser ejemplares y protectores o (según la teoría psicoanalítica) modelos de emulación en la edificación de un Súper Yo lógico, equilibrado y socialmente normal en el momento de la formación de su carácter.
Hewitt y Jenkins describen algunos tipos de comportamientos cuya asociación es bastante característica:
· Comportamiento social agresivo (crueldad, riñas, desafíos).
· Comportamiento delictivo “socializado” (robo en grupo, vagabundeo).
· Comportamiento de inhibición (timidez, apatía, irritabilidad).
Además, subrayan tres tipos de medios que pueden tener influencia:
· Situación de rechazo paterno.
· Situación de carencia de educación y contacto con camaradas delincuentes.
· Medio represivo.
Piensan que cada tipo de comportamiento tiene una estrecha correlación con el medio familiar correspondiente.
Jenkins señala diversas categorías de delincuentes:
· Los delincuentes ocasionales cuya personalidad es esencialmente normal, no teniendo apenas necesidad de ser reeducados.
· La categoría de los pseudosocializados cuya socialización se ha hecho precisamente en el seno del grupo delincuente.
· El grupo de los que tienen perturbaciones de la personalidad, cuyo tipo de comportamiento delictivo está en cierto modo interiorizado.
· El grupo de los asociales, que es el más perturbado, comprende los casos más difíciles de tratar y los que corren el riesgo de convertirse en adultos asociales y psicópatas perversos.
Friedlander clasifica los delincuentes juveniles en tres grupos a su vez subdividibles:
1. Individuos de estructura caracterológica antisocial, es decir:
· Carácter meramente antisocial; la delincuencia sólo se manifiesta a partir del período de latencia. Después de la pubertad la delincuencia llega a ser habitual salvo tratamiento apropiado. Se incluyen “jóvenes agresivos”.
· Carácter menos antisocial pero con gran contribución del ambiente o de descalabros afectivos.
· Carácter Ligeramente antisocial con conflicto neurótico que da lugar, a veces, a un síntoma que ya no es neurótico sino de delincuencia: cleptómanos, pirómanos y ciertos perversos sexuales.
· Carácter bastante antisocial acompañado de una perturbación neurótica que impelan al sujeto a llevar una vida cotidiana fantasmética.
2- Individuos afectados por perturbaciones orgánicas consecutivas o bien perturbaciones tóxicas o similares.
3- Sujetos víctimas de perturbaciones orgánicas del Y. El Yo es incapaz de distingue la realidad de la ilusión y no puede controlar las pulsiones intelectuales. La delincuencia va acompañada de otros trastornos de tipo psicótico. El Yo es tan débil y desintegrado que resulta alterado por el contacto con la realidad, con tendencia a repetir actos a despecho de las experiencias vividas.
Lippman toma en cuenta la organización de la personalidad (organización pulsional, organización del Yo y organización del Súper Yo), de comportamiento más o menos socializado, y el componente orgánico o psicogénico de la patógena del trastorno:
· Niño disocial, “verdadero delincuente”, toma por norma de comportamiento el placer con poco sentido de culpabilidad, y su Yo, bastante fuerte para relaciones interpersonales, le permite conducir su delincuencia con lógica, ser eficaz en su comportamiento disocial y ser leal para con su grupo.
· Delincuente neurótico cuya delincuencia puede ser impulsiva o compulsiva; a causa de un Súper Yo fuerte junto a sentimientos de ansiedad y de culpabilidad, la agresión no es clara sino inhibida y frenada. En el análisis de su personalidad se observa una necesidad inconsciente y profunda de ser castigado.
· El niño cuyo comportamiento disocial procede de una desinhibición por razón de enfermedades orgánicas del sistema nervioso o de una psicosis.
· Los delincuentes psicopáticos que se caracterizan por una delincuencia impulsiva con poca inhibición y control y pocos sentimientos de culpabilidad, en respuesta a un Yo muy débil.
Alternativas sociales
El ataque a la delincuencia juvenil pasa por soluciones o alternativas sociales. No bastan, y la experiencia las confirma como claramente insuficientes, soluciones individuales que reclutan o castiguen al delincuente juvenil. Este medio de defensa frente al delincuente por parte de la sociedad provoca la continua reincidencia, convirtiendo al muchacho en una autentica máquina de delinquir.
Las alternativas sociales pasan por una labor sobre el entorno del delincuente y una tarea positiva y eficaz de reinserción social.
Se debe realizar una labor preventiva que posibilite un mayor acceso a la cultura y al deporte en los suburbios urbanos y que a la vez sea capaz de la pobreza cultural del delincuente.
Los jóvenes actualmente retrasan su incorporación al mercado laboral, alargan su periodo formativo y abandonan tardíamente el domicilio paterno y por tanto, la independencia personal (elemento central del paso a convertirse en adultos) es muy tardía. Actualmente hay una extendida tendencia a alargar, casi de forma indefinida, el periodo de la juventud. Así muchos chicos y chicas con más de 30 y 35 años todavía son considerados jóvenes, especialmente si aún no han formado una familia independiente. Esta extensión del concepto no es útil para comprender la realidad de fenómenos tales como la violencia juvenil. Conviene delimitar el significado de "joven" para entender la importancia de ciertos factores relevantes en la violencia juvenil.
Según, R. Löeber, “La conducta violenta de los jóvenes agrupa un amplio abanico de conductas de distinto tipo como por ejemplo, los robos, la violencia y el vandalismo, la piromanía, las mentiras, el absentismo escolar, las huidas de casa, y diversos tipos de agresión contra el entorno, las personas, los animales, etc., que suelen presentarse asociadas.
Los modelos sociales, a veces presentados en la misma familia, constituyen así mismo otra importante fuente de la delincuencia juvenil. No hay que olvidar lo susceptible que es el joven a la imitación y a la influencia que está puede ejercer como método de afirmación personal, capaz de superar al propio modelo.
Aunque es difícil conocer el porcentaje exacto de jóvenes con problemas de conducta antisocial, su prevalencia, de forma general, se sitúa entre un 4 y un 10%, siendo mucho mayor para determinadas conductas antisociales. La conducta antisocial se presenta a edades muy tempranas, tiende a la estabilidad a través del tiempo -desde la infancia hasta la adolescencia y la adultez-, y continúa a través de generaciones (Löeber, 1982).
Aspectos psicológicos
Comprender la violencia juvenil, como cualquier otro fenómeno social, requiere una combinación de "disección analítica" de los factores que la provocan y "una interpretación global" de los factores que, tratados individualmente han demostrado empíricamente, tener un papel destacado en la génesis, mantenimiento y causalidad
inmediata del acto violento. Así si analizamos un homicidio cometido por un adolescente es ridículo pensar que la "causa" (la única, real y verdadera causa) es, por ejemplo el visionado sistemático de series de televisión violentas, una reacción de celos, el haber sido maltratado por los padres o un deseo "de ser conocido públicamente" (razones como estas aparecen con frecuencia en los medios de comunicación). La realidad es mucho más compleja y en estos casos suelen encontrarse más de una causa: individual, de crianza, socio-ambiental, etc que han actuado a lo largo del tiempo, simultáneamente y de forma interactiva. Pensar en el efecto que, sobre un pre-adolescente, afectado en la infancia por un trastorno de déficit atencional con hiperactividad y sin apenas supervisión paterna, puede tener la práctica habitual de video-juegos de contenido violento. Ninguna de estas razones, por sí sola es un buen preeditor de comportamientos violentos juveniles, sin embargo su combinación, mediada por la duración temporal de la misma, si que la tiene. Todos los razonamientos, los procedentes de la investigación actual y el propio sentido común, indican que la presencia de un solo factor de riesgo en un individuo nunca es la única razón de futuros comportamientos violentos ni antisociales. La combinación múltiple de las características individuales y situacionales es la que contribuye a la génesis y desarrollo de las conductas antisociales y violentas.
Los estudios sugieren que esta confluencia, de ciertos factores de "riesgo" y de los factores protectores tienen la justificación última de la violencia.
Existen numerosos factores que pueden contribuir e influir en el amplio y variado rango de conductas que se definen, como hemos visto, bajo el epígrafe de "violencia juvenil". Es importante considerar todos estos factores y sus múltiples relaciones para desarrollar una comprensión completa de la naturaleza del problema. Entre estos factores aparecen los llamados factores de riesgo (que anteceden, determinan, condicionan, etc...) para el desarrollo de comportamiento violentos. Estos factores de riesgo se dividen en factores estáticos (edad, sexo, etc...) y dinámicos (necesidades, estados patológicos,....). Así mismo es relevante conocer los llamados factores de resistencia que potencialmente "protegen" a los jóvenes contra los efectos que facilitan o producen comportamientos violentos.
Los factores de riesgo se definen como variables contrastadas que influencian, de modo objetivo y causal, la conducta, aquí la violencia. Son circunstancias del sujeto y de la situación las que se relacionan con una mayor probabilidad de cometer un hecho violento (falta, delito, comportamiento amoral,...).
Dos expertos en este campo de investigación criminológica, los psicólogos canadienses Andrews y Bonta (1995) describen los factores de riesgo de los comportamientos delictivos. Identifican los factores principales:
1.- Actitudes antisociales/pro-violentas, valores, creencias y estados emocionales alterados en sintonía con comportamientos violentos.
2.- Agrupaciones pro-criminales y delictivas (bandas, gangs,...).
3.- Factores de personalidad (temperamento) que facilitan la aparición de comportamientos violentos (psicopatía, TDAH, mala socialización, impulsividad,..).
4.- Historia de comportamientos antisociales individuales: variedad de delitos y faltas, numero e intensidad de conductas violentas,.....
5.- Factores familiares: criminalidad familiar, falta de cuidados y atención, baja estructuración familiar, abandono y malos tratos, etc...
6.- Bajos (nulos) niveles educativos, desempleo, falta de recursos económicos,...
7.- Clase social, etnia o grupo racial (emigrantes, barrios-dormitorio, etc...).
8.- "Malestar" o "estrés" personal producido por razones variadas: anomia, ansiedad, depresión, adicción a tóxicos, etc.... características cercanas a lo que entendemos por enfermedad mental,... y, por último,
9.- Factores de naturaleza biológica-neuropsicológica: alteraciones hormonales, lesiones cerebrales, intoxicaciones, etc....
Los factores que contribuyen a la violencia juvenil abarcan todos los niveles del modelo ecológico: el personal, el familiar/escolar, el social y el político-económico puesto que en todos estos niveles hay elementos que condicionan la aparición de la violencia juvenil. El comportamiento violento o delictivo antes de los 13 años es un factor individual significativo, así como la impulsividad, las actitudes o las creencias agresivas y los malos resultados escolares. El hecho de haber sufrido castigos físicos severos o presenciado actos de violencia en el hogar, la falta de supervisión y vigilancia por parte de los padres y la asociación con compañeros delincuentes son otros factores importantes. En los niveles comunitario y social, algunos datos parecen indicar que la exposición a la violencia en los medios de comunicación incrementa a corto plazo las agresiones, aunque no son concluyentes en cuanto a la influencia de los medios de comunicación en las formas más graves de violencia (como las agresiones u homicidios), ni en su repercusión a largo plazo. Las investigaciones sobre otros factores comunitarios y sociales demuestran que los jóvenes que viven en barrios y comunidades con altas tasas de delincuencia y pobreza corren mayor riesgo de verse involucrados en actos violentos. Además, las tasas de violencia juvenil aumentan en tiempos de conflicto armado y represión, y cuando el conjunto de la sociedad atraviesa por un periodo de cambio social y político. También son elevadas en los países en los que las políticas de protección social son débiles, hay grandes desigualdades en los ingresos e impera una cultura de la violencia.
El ambiente familiar
En la sociedad moderna el estatuto particular del padre se ha desvalorizado; el padre se ha convertido en una “entidad”, tanto por haber sido desbordado por los problemas económicos y por su estatuto profesional, cuanto por ser condescendiente e, incluso a veces, dar la espalda a los pequeños problemas que le plantean los hijos. Las relaciones entre los hijos y la madre pueden ser perturbadas bien por un absentismo impuesto por las circunstancias económicas (la madre trabaja fuera de casa, bien porque por tradición no se forme a los niños, o bien porque desde la más tierna infancia no reciban muestras de afecto. Lo que parece importar más es el aspecto inseguro de la madre: la madre que carece en sí misma de seguridad por carecer de apoyo suficiente del resto de la familia.
Gibbens recuerda que se dice a menudo que las separaciones y los divorcios, traen como consecuencia no tanto la clara repulsa o la frustración, sino más bien una atención – quizá suficiente-, pero dada al niño sin calor por uno solo de los padres; en estos casos, la aportación esta desprovista de estímulo o de autoridad eficaces. Los tipos de separaciones familiares son tan diversos y su influencia es tan diferente para cada edad que es imposible generalizar. Continuando con Gibbens, aborda el problema tan controvertido de la influencia del trabajo de la madre en el exterior, admite que es inofensivo para el niño cuando el trabajo se inserta en un horario bien organizado; por el contrario, emprendido de manera impulsiva e incontrolada, puede acarrear un gran sentimiento de inseguridad y de abandono. De otro lado, la mayor independencia de las mujeres puede dar a los padres débiles, cuya moral ha sido sostenida hasta entonces por los esquemas culturales de la superioridad del varón, un sentimiento de desvalorización y contribuir así a un estado crítico o a un aminoramiento del sentido de responsabilidad paterna.
A. M. Johnson describe dos categorías de delincuentes: el delincuente individual y el delincuente sociológico. Si este último caso es de una etiología compleja, que puede estar en relación con un abandono o falta de educación válida, con ejemplos de contagio antisocial, etc., el caso del delincuente individual sería fácilmente comprensible si se hiciera referencia a la inmadurez psíquica de los padres. Se trataría, en el caso de estos niños, de un conflicto intrapsíquico con falta de formación del Súper Yo y en particular de algunos de sus aspectos –social y moral- poco desarrollados en sus mismo padres.
El entorno
La banda de adolescentes sirve a la vez como lazo social para jóvenes desarrollados y como agente canalizador de su agresividad hacia los adultos. A semejanza del mundo animal, en la banda juvenil se da la seguridad de un territorio. La obsesión de la seguridad se garantiza por la integridad en el territorio y la lealtad respecto al grupo, que a menudo se convierte en temeridad.
Los menores de 13 a 17 años dirigen la mayoría de sus actos delictivos contra la propiedad; en la adolescencia final por el contrario, los mismos afectan con más frecuencia a las personas. En el medio rural los actos son, en su mayoría, individuales, en cambio en el medio urbano suelen realizarse en grupo, respaldos por el apoyo mutuo que encuentran los jóvenes en la banda.
La banda de adolescente sirve a la vez como lazo social para jóvenes desarrollado y como agente canalizador de su agresividad hacia los adultos. A semejanza del mundo animal, de la banda juvenil se da la seguridad de un territorio. La obsesión de la seguridad se garantiza por la integridad en el territorio y la lealtad, respecto al grupo que a menudo se convierte en temeridad.
La influencia del medio en el desarrollo de la delincuencia juvenil es también muy importante, los niños colocados en un medio muy pobre o que viven en condiciones difíciles están fuertemente tentados de descifrar su existencia por el robo o por la búsqueda de consolaciones dudosas. Estas son una de las razones del enorme número de condenas por delincuencia juvenil durante la guerra, las privaciones, los cambios del medio social, la inquietud y el medio han ejercido una influencia disolvente y han dado un golpe a la vida moral, de la cual todavía no se ha repuesto en los ambientes donde hay malas viviendas, donde reina la promiscuidad y la miseria, es donde se encuentran la mayor proporción de delincuentes juveniles.
Consideraciones generales sobre la génesis de la delincuencia juvenil
Factores constitucionales y somáticos
La tesis defendida por C. Lombroso del criminal nato tiene un tipo psicosomático específico, es puesta actualmente en duda por la mayoría de autores; lo que no quiere decir que la hipótesis de que los factores constitucionales o hereditarios ejercen sobre el carácter una influencia tal que predispone al individuo a la delincuencia sea del todo insostenible (L. Bovet). Este problema cobra de nuevo vigencia a partir del momento que se le va dando importancia a las posibles relaciones entre el triple cromosómico XYY y una cierta disposición a la delincuencia. Sin embargo, resulta fundamental citar G. Heuyer, quien considera que no se puede aceptar la fatalidad de la constitución: “La tendencia al acto no implica fatalmente la acción” (Dupré), pero favorece el tránsito al acto según las circunstancias.
La influencia de las teorías afecta, en definitiva, a un reducido o irrelevante número, de individuos, y en ningún caso sirve para explicar las complejas causas que conducen a ciertos jóvenes a la delincuencia.
Aunque sea cierto que el niño nace con unas características genéticas muy concretas que determinan su grado de agresividad, introversión, actividad, etc. lo cierto es que los estímulos maternos y la interacción que crean son muy importantes para la posterior relación del niño con el medio en que se desenvuelve.
En este grupo podemos incluir los casos en los que él Yo, es puesto fuera de acción por perturbaciones teóricas u orgánicas o trastornos funcionales de los centros nerviosos.
1. Perturbaciones Tóxicas: Crímenes cometidos bajo la influencia del alcohol o de drogas.
2. Perturbaciones Orgánicas:
a.) Delincuencia mental y retardo, si la falta de capacidad intelectual es favor motivante del comportamiento delictuoso.
b.) Tumores cerebrales, parálisis general progresiva, traumatismo cerebral, etc.
c.) Encefalitis, si se adquiere antes de la pubertad.
Las causas orgánicas se hallan inscritas en la anatomía del delincuente desde su nacimiento. La herencia no siempre es decisiva, pero ejerce constantemente una influencia más o menos favorable, confirmada por los muchos ejemplos ofrecidos por la misma familia. También se le atribuye culpabilidad a las alteraciones física ó perturbaciones afectivas o de personalidad. Sin embargo, parece más oportuno tener en cuenta el conjunto de los diversos factores que afectan a la conducta del delincuente, y poner de relieve la inter-relación de todas las fuerzas y condiciones, internas y externas, que intervienen en su desarrollo.
Las personalidades delictivas
S. Glueck y B. Glueck estiman que no se pueden aprehender completamente la delincuencia juvenil desde el ángulo puramente somático, sociocultural o psicoanalítico; es preciso apreciar la dinámica recíproca de estos diversos factores; sus diferentes modalidades de conjunto se aprecian tan a menudo en la génesis y desarrollo de la delincuencia y tan raramente en los no delincuentes que es lógico que estos autores concluyan diciendo que la influencia de estos factores es preponderante. He aquí, como, según ellos, los delincuentes en tanto que grupo se distinguen de los no delincuentes:
· Somáticamente, son individuos mesomorfos, de músculos atléticos.
· Por su temperamento, son activos, sin reposo, impulsivos, extravertidos, agresivos, etc.
· Por su actitud, son hostiles, desafiantes, rencorosos, imperativos, etc.
· Por su psicología, tienen tendencia a la expresión intelectual directa y concreta más que a la simbólica, son poco metódicos para abordar los problemas.
· Con relación al plano sociocultural, sus padres son generalmente incapaces de ser ejemplares y protectores o (según la teoría psicoanalítica) modelos de emulación en la edificación de un Súper Yo lógico, equilibrado y socialmente normal en el momento de la formación de su carácter.
Hewitt y Jenkins describen algunos tipos de comportamientos cuya asociación es bastante característica:
· Comportamiento social agresivo (crueldad, riñas, desafíos).
· Comportamiento delictivo “socializado” (robo en grupo, vagabundeo).
· Comportamiento de inhibición (timidez, apatía, irritabilidad).
Además, subrayan tres tipos de medios que pueden tener influencia:
· Situación de rechazo paterno.
· Situación de carencia de educación y contacto con camaradas delincuentes.
· Medio represivo.
Piensan que cada tipo de comportamiento tiene una estrecha correlación con el medio familiar correspondiente.
Jenkins señala diversas categorías de delincuentes:
· Los delincuentes ocasionales cuya personalidad es esencialmente normal, no teniendo apenas necesidad de ser reeducados.
· La categoría de los pseudosocializados cuya socialización se ha hecho precisamente en el seno del grupo delincuente.
· El grupo de los que tienen perturbaciones de la personalidad, cuyo tipo de comportamiento delictivo está en cierto modo interiorizado.
· El grupo de los asociales, que es el más perturbado, comprende los casos más difíciles de tratar y los que corren el riesgo de convertirse en adultos asociales y psicópatas perversos.
Friedlander clasifica los delincuentes juveniles en tres grupos a su vez subdividibles:
1. Individuos de estructura caracterológica antisocial, es decir:
· Carácter meramente antisocial; la delincuencia sólo se manifiesta a partir del período de latencia. Después de la pubertad la delincuencia llega a ser habitual salvo tratamiento apropiado. Se incluyen “jóvenes agresivos”.
· Carácter menos antisocial pero con gran contribución del ambiente o de descalabros afectivos.
· Carácter Ligeramente antisocial con conflicto neurótico que da lugar, a veces, a un síntoma que ya no es neurótico sino de delincuencia: cleptómanos, pirómanos y ciertos perversos sexuales.
· Carácter bastante antisocial acompañado de una perturbación neurótica que impelan al sujeto a llevar una vida cotidiana fantasmética.
2- Individuos afectados por perturbaciones orgánicas consecutivas o bien perturbaciones tóxicas o similares.
3- Sujetos víctimas de perturbaciones orgánicas del Y. El Yo es incapaz de distingue la realidad de la ilusión y no puede controlar las pulsiones intelectuales. La delincuencia va acompañada de otros trastornos de tipo psicótico. El Yo es tan débil y desintegrado que resulta alterado por el contacto con la realidad, con tendencia a repetir actos a despecho de las experiencias vividas.
Lippman toma en cuenta la organización de la personalidad (organización pulsional, organización del Yo y organización del Súper Yo), de comportamiento más o menos socializado, y el componente orgánico o psicogénico de la patógena del trastorno:
· Niño disocial, “verdadero delincuente”, toma por norma de comportamiento el placer con poco sentido de culpabilidad, y su Yo, bastante fuerte para relaciones interpersonales, le permite conducir su delincuencia con lógica, ser eficaz en su comportamiento disocial y ser leal para con su grupo.
· Delincuente neurótico cuya delincuencia puede ser impulsiva o compulsiva; a causa de un Súper Yo fuerte junto a sentimientos de ansiedad y de culpabilidad, la agresión no es clara sino inhibida y frenada. En el análisis de su personalidad se observa una necesidad inconsciente y profunda de ser castigado.
· El niño cuyo comportamiento disocial procede de una desinhibición por razón de enfermedades orgánicas del sistema nervioso o de una psicosis.
· Los delincuentes psicopáticos que se caracterizan por una delincuencia impulsiva con poca inhibición y control y pocos sentimientos de culpabilidad, en respuesta a un Yo muy débil.
Alternativas sociales
El ataque a la delincuencia juvenil pasa por soluciones o alternativas sociales. No bastan, y la experiencia las confirma como claramente insuficientes, soluciones individuales que reclutan o castiguen al delincuente juvenil. Este medio de defensa frente al delincuente por parte de la sociedad provoca la continua reincidencia, convirtiendo al muchacho en una autentica máquina de delinquir.
Las alternativas sociales pasan por una labor sobre el entorno del delincuente y una tarea positiva y eficaz de reinserción social.
Se debe realizar una labor preventiva que posibilite un mayor acceso a la cultura y al deporte en los suburbios urbanos y que a la vez sea capaz de la pobreza cultural del delincuente.
sábado, 27 de febrero de 2010
martes, 17 de febrero de 2009
Lingo
Lingo es un juego gratuito similar al conocido ahorcado pero nos va indicando, mediante sonidos o cambios de color, si las letras pertenecen a la palabra o no están bien colocadas.
El juego posee instrucciones y varios modos de dificultad. Permite un solo jugador. Es un juego accesible ya que posee interfaz sonoro y visual, requiere estar atentos a los diferentes sonidos que indican el acierto o no de las letras. Su autor es Jonathan Chacón. En el menú se nos presenta Jugar, Instrucciones, Opciones y Salir que deben ser seleccionados mediante las flechas de dirección. Es soportado por el sistema operativo Windows.
Descarga
martes, 10 de febrero de 2009
EL SUJETO Y EL OBJETO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
Hasta llegar al concepto de "sujetos con Necesidades Educativas Especiales" la sociedad y, por supuesto, la educación ha tenido que recorrer un largo camino. Siempre han existido diferentes clasificaciones para estos sujetos: individuos sordos, ciegos, deficientes mentales, multideficiente, etc., o grado de pérdida de visión, de audición, de cociente intelectual.... considerados muchas de ellas desde un punto de vista clínico. Debemos tener presente que es muy difícil proclamar un cuadro general de inadaptaciones porque es complicado establecer diagnósticos diferenciales, dados que algunos trastornos (la mayoría) van asociados con otros.
Siempre ha existido un afán clasificador de los sujetos de Educación Especial. Actualmente surge un nuevo enfoque en el que se trata de dar más importancia a las necesidades educativas que tiene un individuo para incorporarse plenamente a su entorno social y familiar. La categorización es sustituida por un concepto muy amplio de "Necesidades Educativas Especiales" que abarca a sujetos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa. El considerar como sujetos de Educación Especial a unos determinados niños es porque, considerados desde una visión integrativa, tienen unas necesidades educativas especiales, es decir, que van a precisar unas determinadas ayudas pedagógicas o servicios para el logro de sus fines educativos. Así pues, lo que va a determinar al sujeto de Educación Especial no será ya su deficiencia sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los mismos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos poco comunes.
La era de las escuelas especiales, donde el tratamiento a los alumnos se centraba en el déficit que padecía, tuvo su fase de crecimiento en España al igual que en otros países. Pero, al mismo tiempo, se fue iniciando un declive en favor de diversos movimientos y teorías que conciben al niño con problemas, inserto en las aulas ordinarias, como el mejor medio educativo.
En los años sesenta se da un conjunto de circunstancias (nuevas corrientes de pensamiento, asociacionismos de padres, declaraciones de los derechos del deficiente mental, programas de atención, etc.) que vienen a cuestionar la calidad de los servicios prestados a las personas con deficiencias, proponiendo prácticas alternativas, basadas en los principios de normalización e integración. Normalización e integración son conceptos estrechamente ligados, relacionados; aunque para algunos se entiende de diferentes formas. Para Mikkelsen, la normalización es el objetivo a conseguir y la integración sería el método para lograrlo; otros conciben la integración social como el resultado de la normalización. Normalización significa la aceptación de las personas con su deficiencia dentro de la sociedad "normal" con los mismos derechos, responsabilidades y oportunidades a disposición de los demás. Se trata de poner a disposición de todas las personas con deficiencias unas condiciones y unas formas de vida, que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerado normal en la sociedad, a fin de que puedan desarrollar al máximo su personalidad.
Estos principios no sólo buscan adaptar las condiciones de vida del deficiente, para ajustarlas a las de la sociedad, sino que pretenden al mismo tiempo modificar las mismas condiciones sociales establecidas. Sólo una sociedad diferente puede integrar a personas diferentes.
Se justifica, según el informe Warnock, la tendencia a abolir la segregación de los niños que necesitan educación especial, por las siguientes razones:
- La dificultad de incluir a un niño en una categoría determinada.
- El hecho que pueda dejar secuelas lógicas -estereotipos-.
- Porque implica que los expertos y profesores esperan un bajo rendimiento del individuo.
- Disminuye la propia autoestima e imagen personal del niño.
- Predominio del diagnóstico basado en carencias en vez de capacidades.
- Importancia del desarrollo conseguido sobre el no logrado.
Por todo lo cual, a la categorización debe sustituirla un amplio concepto de Anecesidades educativas especiales" que abarque a alumnos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa. Se entiende por n.e.e. el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos que podrán necesitarlos de forma temporal o continuada. Cuando decimos que un alumno presenta n.e.e. estamos haciendo referencia a que este alumno necesita una serie de ayudas (pedagógicas y/o de servicios) no comunes, para lograr los fines educativos. Lo que en realidad debe preocupar no es establecer categorías entre las personas, sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los alumnos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos menos comunes.
Deja de tener sentido hablar de niños diferentes, centrándonos en el déficit que presenta, las necesidades educativas especiales forman un continuo que va desde la ayuda temporal o transitoria hasta la adaptación permanente a lo largo de toda la educación
Este profundo cambio en la educación especial y en la concepción de deficiencia de los sujetos ha sido favorecido, según Marchesi (1990), por las siguientes razones:
- Por una diferente concepción de deficiencia. Antes se le asignaba todo el valor a los rasgos hereditarios o constitucionales, mientras que ahora, el factor ambiental ha pasado a desempeñar un papel muy relevante.
- Considerar la importancia del aprendizaje como motor del desarrollo.
- Las técnicas evaluativas dejan de ser tan cuantitativas para cobrar más relevancia los procesos de aprendizaje y los métodos cualitativos.
- Las críticas que recibía el sistema dual (ordinario y especial) de los numerosos profesionales que trabajaban con sujetos discapacitados.
- El tener que enfrentarse en las escuelas con la diversidad de alumnado en cuanto a capacidades, intereses o motivaciones.
- Los escasos resultados obtenidos por las escuelas especiales en cuanto a integración social de sus alumnos.
- La existencia, en todos los países desarrallados de una corriente normalizadora que abarcaba todos los planos de la sociedad planteando la educación bajo supuestos integradores y no segregadores. http://prezi.com/ujxpsxf5qwez/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share
Siempre ha existido un afán clasificador de los sujetos de Educación Especial. Actualmente surge un nuevo enfoque en el que se trata de dar más importancia a las necesidades educativas que tiene un individuo para incorporarse plenamente a su entorno social y familiar. La categorización es sustituida por un concepto muy amplio de "Necesidades Educativas Especiales" que abarca a sujetos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa. El considerar como sujetos de Educación Especial a unos determinados niños es porque, considerados desde una visión integrativa, tienen unas necesidades educativas especiales, es decir, que van a precisar unas determinadas ayudas pedagógicas o servicios para el logro de sus fines educativos. Así pues, lo que va a determinar al sujeto de Educación Especial no será ya su deficiencia sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los mismos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos poco comunes.
La era de las escuelas especiales, donde el tratamiento a los alumnos se centraba en el déficit que padecía, tuvo su fase de crecimiento en España al igual que en otros países. Pero, al mismo tiempo, se fue iniciando un declive en favor de diversos movimientos y teorías que conciben al niño con problemas, inserto en las aulas ordinarias, como el mejor medio educativo.
En los años sesenta se da un conjunto de circunstancias (nuevas corrientes de pensamiento, asociacionismos de padres, declaraciones de los derechos del deficiente mental, programas de atención, etc.) que vienen a cuestionar la calidad de los servicios prestados a las personas con deficiencias, proponiendo prácticas alternativas, basadas en los principios de normalización e integración. Normalización e integración son conceptos estrechamente ligados, relacionados; aunque para algunos se entiende de diferentes formas. Para Mikkelsen, la normalización es el objetivo a conseguir y la integración sería el método para lograrlo; otros conciben la integración social como el resultado de la normalización. Normalización significa la aceptación de las personas con su deficiencia dentro de la sociedad "normal" con los mismos derechos, responsabilidades y oportunidades a disposición de los demás. Se trata de poner a disposición de todas las personas con deficiencias unas condiciones y unas formas de vida, que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerado normal en la sociedad, a fin de que puedan desarrollar al máximo su personalidad.
Estos principios no sólo buscan adaptar las condiciones de vida del deficiente, para ajustarlas a las de la sociedad, sino que pretenden al mismo tiempo modificar las mismas condiciones sociales establecidas. Sólo una sociedad diferente puede integrar a personas diferentes.
Se justifica, según el informe Warnock, la tendencia a abolir la segregación de los niños que necesitan educación especial, por las siguientes razones:
- La dificultad de incluir a un niño en una categoría determinada.
- El hecho que pueda dejar secuelas lógicas -estereotipos-.
- Porque implica que los expertos y profesores esperan un bajo rendimiento del individuo.
- Disminuye la propia autoestima e imagen personal del niño.
- Predominio del diagnóstico basado en carencias en vez de capacidades.
- Importancia del desarrollo conseguido sobre el no logrado.
Por todo lo cual, a la categorización debe sustituirla un amplio concepto de Anecesidades educativas especiales" que abarque a alumnos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa. Se entiende por n.e.e. el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos que podrán necesitarlos de forma temporal o continuada. Cuando decimos que un alumno presenta n.e.e. estamos haciendo referencia a que este alumno necesita una serie de ayudas (pedagógicas y/o de servicios) no comunes, para lograr los fines educativos. Lo que en realidad debe preocupar no es establecer categorías entre las personas, sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los alumnos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos menos comunes.
Deja de tener sentido hablar de niños diferentes, centrándonos en el déficit que presenta, las necesidades educativas especiales forman un continuo que va desde la ayuda temporal o transitoria hasta la adaptación permanente a lo largo de toda la educación
Este profundo cambio en la educación especial y en la concepción de deficiencia de los sujetos ha sido favorecido, según Marchesi (1990), por las siguientes razones:
- Por una diferente concepción de deficiencia. Antes se le asignaba todo el valor a los rasgos hereditarios o constitucionales, mientras que ahora, el factor ambiental ha pasado a desempeñar un papel muy relevante.
- Considerar la importancia del aprendizaje como motor del desarrollo.
- Las técnicas evaluativas dejan de ser tan cuantitativas para cobrar más relevancia los procesos de aprendizaje y los métodos cualitativos.
- Las críticas que recibía el sistema dual (ordinario y especial) de los numerosos profesionales que trabajaban con sujetos discapacitados.
- El tener que enfrentarse en las escuelas con la diversidad de alumnado en cuanto a capacidades, intereses o motivaciones.
- Los escasos resultados obtenidos por las escuelas especiales en cuanto a integración social de sus alumnos.
- La existencia, en todos los países desarrallados de una corriente normalizadora que abarcaba todos los planos de la sociedad planteando la educación bajo supuestos integradores y no segregadores. http://prezi.com/ujxpsxf5qwez/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share
miércoles, 28 de enero de 2009
Cognición en Autismo
Cognición en Autismo
Donna Williams es una mujer con autismo de alto funcionamiento, que a lo largo de su vida ha tratado de comprender y explicar el autismo. Frente a esto se refiere:
“Algunos hablan del autismo como un rompecabezas al que le falta una pieza. La experiencia que yo he tenido de mi propio autismo es que contiene varios rompecabezas distintos todos mezclados, cada uno con algunas piezas de menos, pero con algunas piezas de más”
Las “piezas de más” (que los niños con desarrollo normal no presentan), son las estereotipias o la ecolalia.
Las “piezas de menos”, serían aquellos comportamientos que aparecen típicamente en el desarrollo normal a ciertas edades y que están ausentes en el autismo, por ejemplo: los primeros gestos expresivos en la comunicación intencional hacia el primer año de vida, el juego de ficción en el segundo año y el engaño y la mentira en los años preescolares.
Las “piezas de otras cajas” son trastornos frecuentemente asociados al autismo, pero que no son parte definitoria del mismo (no constituyen criterios diagnósticos), por ejemplo: el retraso mental o la ausencia de lenguaje.
Un paso esencial, en lo que respecta a la integración coherente de síntomas, se dio en el año 1979, cuando Wing y Gould identificaron tres aspectos clave que son comunes a todos los casos de autismo y que lo distinguen de otras alteraciones del desarrollo: la tríada de alteraciones.
Lo que tienen en común todos los casos de autismo, las piezas del rompecabezas para componer, provienen de “tres cajas”, de tres áreas de alteraciones sustanciales, a saber:
en la socialización,
en la comunicación y
en la imaginación.
Se inicia en los años 80 la búsqueda de la causa o de las causas de nivel cognitivo que podrían explicar esta peculiar constatación triádica. El nivel cognitivo como “intermedio” entre el comportamiento y la biología, proporcionaría claves explicativas al diagnóstico, la evaluación y la intervención.
Dos soluciones explicativas de nivel cognitivo
Teoría de la mente
En el año 1985, tres investigadores, Baron-Cohen, Leslie y Frith, pusieron a prueba la siguiente hipótesis: que la causa de la alteración nuclear del autismo fuera la ausencia de los mecanismos cognitivos básicos que permiten inferir y atribuir estados mentales internos (creencias, sentimientos, deseos, intenciones) a uno mismo y a los demás, para predecir y entender el comportamiento humano. Es decir, la posibilidad de que el autismo fuera un déficit primario de la “teoría de la mente” (TM).
En las interacciones diarias nos movemos con relativa facilidad cuando somos capaces de entender que los demás tienen deseos, creencias, conocimiento, etc, en definitiva, estados mentales, que nos permiten explicar y predecir sus conductas. Esta capacidad de los humanos se conoce como Teoría de la Mente.
El autismo, consiste en la incapacidad que muestran los niños autistas para tener una Teoría de la Mente, es decir, la incapacidad para predecir y explicar la conducta de otros seres humanos en términos de su estado mental.
En lo que respecta a los orígenes de la TM en relación al autismo, su término fue acuñado por Premack y Woodruff (1978), cuando intentaron resolver la cuestión de si los chimpancés tenían una TM. En 1983, Wimmer y Perner, diseñaron un experimento para contrastar la competencia de los niños en la atribución de los estados mentales. Esta tarea experimental se conoce con el nombre de “Tarea de la Creencia Falsa”, en la prueba de “Sally y Anne”. El experimento consistió en presentarles a los niños normales, con Síndrome de Down y autistas dos muñecas. Una se llamaba Sally y la otra Anne.
Sally coloca una bolita en una caja. Cuando Sally sale a dar un paseo, Ana cambia de lugar la bolita, colocándola en una canasta. Luego Sally regresa. Pregunta: “¿Dónde buscará Sally la bolita?” Preguntas de Control: “¿Dónde está la bolita ahora?” (Realidad) “¿Dónde estaba la bolita al principio?” (Memoria). (Dibujos de Á. Rivière).
Se presentan dos tipos de creencias:
Creencia Verdadera: El niño sabe que la canica está en la caja.
Creencia Falsa: El niño sabe que Sally cree que la canica está en el cesto.
80% de niños autistas contestaron incorrectamente. La mayor parte de los niños normales (4 años) y el 86% de los niños con Síndrome de Down respondieron correctamente. Solo el 20% de los autistas fueron capaces de atribuir el estado mental del otro (metarrepresentación).
La TM así planteada define la incapacidad que presentan las personas autistas para hacer una metarrepresentación, para tener en cuenta el estado mental del otro, es decir, lo que está pensando o debería pensar. Tiene en cuenta solo su pensamiento. Su respuesta erronea se produce porque se basa sólo en lo que ha visto y no puede imaginar lo que el otro está pensando. La representación de la Creencia Falsa de Sally implica representar a Sally pensando que su bolita está en su caja, mientras que la representación primaria del estado de los hechos es que está en la cesta de otra.
La principal aportación de este modelo es la propuesta de que todos estos procesos están igualmente implicados, tanto en las interacciones sociales complejas como en la comunicación intencional y en el juego de ficción. De esta manera, Leslie ofrecía el primer modelo explicativo del déficit cognitivo del autismo.
Modelo de Leslie
ToMM
Computa meta-representaciones
1) Identifica actitudes proposicionales
Interacción interpersonal
2) Entrecomilla y separa del sistema de representaciones primarias ese tipo de input.
Comunicación intencional
3) Lo procesa en su sistema especializado de significado e inferencia.
Juego de ficción
La habilidad de fingir o ponerse en el lugar de lo que el otro piensa, depende de un mecanismo psicológico que no está presente en el nacimiento. Esta facultad emerge aproximadamente hacia el segundo año de vida y se constituye como una de sus facultades más desarrolladas.
Leslie argumenta que la ficción, es precursora de la TM, pues existe una semejanza entre la lógica en la que se basan las atribuciones mentalistas, y en los actos de crear ficciones.
Piaget, afirma que el juego fingido es una forma extrema de asimilación. Un objeto presente es comparable vagamente a uno ausente cuando puede evocar una imagen mental, y ser asimilado; el resultado es la creación de un símbolo. Fingir depende de la capacidad para representar objetos y situaciones ausentes.
Vigotsky, pone énfasis en los aspectos afectivos de la ficción. El juego imaginativo, resulta de la originalidad de la acción y de deseos insatisfechos. El juego enseña al niño a “separar pensamientos…de objetos” y proporciona un medio para el desarrollo del pensamiento abstracto.
Vemos que hacia los dos años, el niño es capaz de elaborar representaciones acerca de representaciones, comienza a desarrollar la capacidad de crear ficciones. Y junto con otros factores, queda conformada la TM.
El modelo de Leslie presenta limitaciones para explicar los problemas de atención conjunta que los niños con autismo presentan antes de los dos años: sus limitaciones para explicar los problemas de atención conjunta que los niños con autismo presentan antes de los dos años. En los contextos de atención conjunta (en que adulto y niño comparten no sólo la atención, sino también la experiencia de un objeto sobre el que intercambian miradas, gestos y expresiones), se generan las bases de la comunicación intencional, uno de los elementos claves de la tríada. La propuesta de Baron-Cohen es que, al menos en algunos casos, el autismo empieza en este nivel, con una carencia de SAM y, por tanto, con una carencia desencadenada de ToMM en el siguiente paso del desarrollo.
En 1994, un año después que Leslie presentara su modelo revisado, Simon Baron-Cohen publica su propuesta, también modular y también innatista, para explicar el déficit específico del autismo en el nivel cognitivo. El modelo del sistema cognitivo para “lectura de la mente” de Baron-Cohen (1994: 1995) incluye el de Leslie (la propuesta de los mecanismos de ToMM), pero añade una secuencia encadenada en el desarrollo de mecanismos modulares que anteceden y son precursores del mismo.
En torno a los 6 meses, se activarían (empezarían a ser funcionales) los mecanismos responsables de identificar la dirección de la mirada (EDD) y de identificar las acciones con dirección intencional, dirigidas a metas (ID). El desarrollo de cada uno de ellos es condición suficiente para que se desencadene SAM, el módulo de la atención conjunta, que se activa en torno a los 12 meses de vida. SAM es condición necesaria para que se desencadene ToMM, el mecanismo para la lectura de las representaciones mentales.
Mecanismos cognitivos para “leer mentes”
Detección de la dirección de la mirada
EDD
ID
Detección de la intención y dirección a metas
SAM
Mecanismo para la atención conjunta
ToMM
Mecanismo para la lectura de representaciones mentales
Según este modelo, entonces, el problema central del autismo es una deficiencia en los procesos básicos que dan acceso a “la lectura de la mente”; éstos se gestan desde muy temprano en el desarrollo; su curso se altera (al menos en algunos casos) ya a los 12 meses de vida y se ve impedido más dramáticamente en torno al segundo año.
Hay, una objeción aplicable a los dos modelos y a la hipótesis de la TM como “déficit” cognitivo especifico del autismo. Desde los primeros experimentos en los que se han utilizado las tareas de CF para evaluar la competencia de TM en autismo, siempre hubo cerca de un 20% de los niños autistas evaluados que superó la prueba. Este rendimiento se incrementa significativamente cuando evaluamos a adolescentes o adultos con autismo de alto funcionamiento o con síndrome de Asperger, quienes, en general, no tienen dificultades con estas tareas. Si, siguiendo la lógica del “déficit” específico, el autismo se explica por la carencia de los mecanismos cognitivos que permiten computar meta-representaciones. Una propuesta inicial, sostuvo que existen personas con utilizan mecanismos alternativos para compensar la deficiencia, recurren a mecanismos generales de inferencia.
Más recientemente, se ha señalado la insuficiencia de la tarea de la CF para evaluar la deficiencia en al atribución de estados mentales en las personas adultas de mayor habilidad del espectro. Baron-Cohen fue precursor en efectuar medidas más refinadas de la lectura de la mente (por ejemplo, con su prueba de las miradas, Baron-Cohen et al., 1997), que dan cuenta de las dificultades que las personas adultas con autismo tienen en atribuir estados mentales.
Valdez (2005) ha desarrollado una batería de pruebas “sutiles” de mentalismo, capaces de discriminar las dificultades de atribución mental de las personas con Síndrome de Asperger con respecto a la población con desarrollo normal y con respecto a otro grupo clínico con el que a veces se confunde el diagnóstico: el trastorno obsesivo compulsivo.
Recientemente tenemos pruebas también de la disfunción del autismo en la “lectura de la mente” cuando se observan interacciones reales. Un grupo de investigadores de Yale, han demostrado que las personas con autismo de alto funcionamiento y con síndrome de Asperger atienden a aspectos muy distintos de las interacciones reales entre personas. Utilizando un dispositivo que permite “trazar la mirada” (seguir los movimientos de los ojos), este grupo de investigadores presentó a personas con autismo y a personas normales escenas de alto contenido psicológico en una pantalla, trazando, marco por marco, las miradas de los observadores. Los resultados de sus estudios muestran claramente que, mientras las personas con desarrollo normal centran su atención en los ojos y las expresiones faciales de los interactuantes, las personas con autismo tienden a mirar a aspectos irrelevantes de la situación o a centrarse en las bocas y no en los ojos. Estos datos recientes demuestran que la deficiencia en la lectura de la mente prevalece en la edad adulta y es universal en todo el continuo del espectro. La hipótesis de la TM, veinte años después de su planteamiento inicial, cuenta con suficiente apoyo.
Hipótesis de la Disfunción Ejecutiva:
La falta de flexibilidad, de planificación internamente guiada de la acción y de inhibición que los síntomas relacionados con el “repertorio limitado de actividades e intereses” revelan recuerdan mucho los síntomas más característicos de pacientes con daño en el lóbulo frontal, cuando esto ocurre cerca de la corteza pre-motora. En dichos pacientes, el trastorno cognitivo que el daño en la corteza pre-frontal produce es una alteración en la(s) funcione(s) ejecutiva(s) (FE), que regulan la atención y la acción en conductas complejas orientadas a metas.
Dichas funciones cumplen un propósito de carácter general en el sistema de procesamiento, que integra coordina y regula el input procedente de otros subsistemas en un output secuenciado de acciones guiadas a una determinada meta. Es decir, la función ejecutiva sustenta la capacidad humana de resolver problemas complejos, sean éstos del dominio social, interpersonal o de cualquier otro.
La función ejecutiva permite organizar y controlar el comportamiento internamente. Según Duncan (1986), incluye una definición clásica en neuropsicología, inspirada en Luria (1966). Para solucionar problemas complejos u orientar nuestra acción hacia una meta determinada, el control ejecutivo de nuestras acciones cumple varias “tareas”, como planificar, organizar, permitir flexibilidad cuando una aparente solución fracasa y como inhibir respuestas que impiden la consecución de una meta. De esta manera, la función ejecutiva cumple no una, sino diversas funciones reguladoras; por eso, a menudo se habla de este conjunto de procesos en plural.
Inspirados por la similitud con algunos síntomas de sus pacientes con lesiones pre-frontales, los neurólogos Damasio y Maurer (1978) fueron precursores en postular que la causa primaria del autismo provenía de una disfunción del lóbulo pre-frontal; en el caso del autismo, y a diferencia de los pacientes lesionados en su vida adulta, la disfunción tendría lugar en el proceso de desarrollo.
Ozonoff, Pennington y Rogers (1991), trabajaron con una muestra de 23 personas con autismo y de 20 personas con desarrollo normal, que funcionaron como grupo control. Los grupos estaban equiparados en cuanto a Edad Cronológica, Cociente de Inteligencia (Total, Verbal y Manipulativo), Sexo y Clase Social. Las pruebas que aplicaron fueron las siguientes:
• Percepción de emociones (PE)
• Teoría de la Mente (TM)
• Control ejecutivo (CE)
Obtuvieron los siguientes resultados: Las personas con autismo cometieron casi un 100% de errores en las pruebas de CE frente a un 52% de errores en las de TM.
La ccorrelación CE-TM sólo fue significativa en la muestra de sujetos con autismo.
La conclusión fue, entonces la siguiente: La disfunción ejecutiva es más universal que el déficit en TM; por lo tanto, el déficit primario “está” en el lóbulo pre-frontal.
En la segunda mitad de los años noventa, aparecen algunas propuestas más específicas sobre qué procesos o sistemas ejecutivos podrían estar alterados. Por ejemplo, Ozonoff (1997) propone que el problema reside en los aspectos de la memoria de trabajo que se encargan de la integración de claves contextuales y en los procesos de cambio de “set” atencional en respuesta al contexto (es decir, los procesos que permiten la flexibilidad necesaria para seleccionar el input y las estrategias de acción, y adaptarlas al contexto del problema en el proceso de solución).
Aunque contiene una descripción (todavía excesivamente general y no demasiado precisa) del tipo de procesos alterados, no proporciona ninguna indicación evolutiva de cómo esta alteración ocurre en el desarrollo. A diferencia de la hipótesis de la TM, desde la cual se han planteado diversos modelos de desarrollo de la alteración, la propuesta evolutiva de la disfunción ejecutiva es muy limitada.
Russell (1997/2000) entiende el desarrollo de la FE como el desarrollo de la agentividad, es decir, la adquisición de la capacidad de regular la propia acción, tanto mental como física. El desarrollo de la agentividad comienza en la primera infancia con la monitorización más básica de la acción, pasa por el control voluntario de las propias acciones y se completa con la adquisición de la conciencia del “yo” capaz de regular la actividad mental. La alteración del autismo ocurriría en el nivel más primario de la monitorización de la acción; esto, según Russell, impide desde muy temprano configurar el sistema cognitivo de manera que la experiencia de control de las propias acciones dé lugar a una adecuada conciencia primitiva pre-teórica, necesaria, en último término, para la adquisición de la conciencia del “yo” regulador de la vida mental. La inadecuada configuración de la conciencia pre-teórica se expresa en una disfunción ejecutiva muy específica en el plano de regulación de la actividad mental: la incapacidad para inhibir una acción pre-potente mientras se sostiene en la memoria de trabajo una regla arbitraria para la consecución de una meta. Por ejemplo, en la tarea de la torre de Hanoi hay que inhibir la respuesta de mover dos piezas a la vez mientras se mantiene activada en la memoria de trabajo la regla de que sólo se puede mover una pieza cada vez y esta nunca debe ser mayor que la que queda abajo.
Disfunción de la “agentividad”
Disfunción en la regulación interna de la acción
(mental o física)
Mente pre-teórica (autoconciencia basada en la acción) inadecuadamente configurada.
Dificultad específica en comprender y regular acciones que requieren simultáneamente mantener una regla arbitraria en la memoria de trabajo
e inhibir una acción prepotente
Ofrece una predicción precisa acerca de qué aspecto ejecutivo afectado se puede comprobar empíricamente.
Más allá de la escasez de modelos evolutivos o de las limitaciones para explicar la especificidad de la disfunción ejecutiva en el autismo, la hipótesis de la FE como alteración cognitiva primaria del autismo presenta otros problemas explicativos, para dar cuenta tanto de los datos experimentales como del conjunto central de síntomas del síndrome.
Entre los primeros, se encuentra la dificultad para explicar, por ejemplo, la disociación existente entre el rendimiento de los niños con autismo en la tarea de la FF en relación con la tarea de la CF. Ambas tareas comparten las mismas demandas ejecutivas y sólo difieren en la naturaleza de las representaciones que no corresponden con el estado real de los hechos.
tres décadas de investigación en la cognición del autismo han demostrado que las personas con ese síndrome tienen problemas tanto en las competencias de la lectura de la mente como en las funciones cognitivas que llevan a la regulación interna y al control de la acción compleja. Una dificultad importante que comparten las dos hipótesis explicativas que reclaman un único déficit primario en el autismo es explicar las relaciones entre estos dos aspectos cognitivos alterados. Desde cada perspectiva, se han dado algunas soluciones integradoras.
Por un lado, sosteniendo que el déficit primario está en los mecanismos cognitivos para la TM, Peter Carruthers (1996) argumenta que es precisamente una incapacidad para computar meta-representaciones lo que provoca la disfunción ejecutiva. Según su análisis, en la resolución de cualquier problema que requiera planificación y regulación de una secuencia acciones, necesitamos tener no sólo la representación del problema, sino también la de nosotros mismos representándonoslo.
Teoría de la mente
ControlEjecutivo
Donna Williams es una mujer con autismo de alto funcionamiento, que a lo largo de su vida ha tratado de comprender y explicar el autismo. Frente a esto se refiere:
“Algunos hablan del autismo como un rompecabezas al que le falta una pieza. La experiencia que yo he tenido de mi propio autismo es que contiene varios rompecabezas distintos todos mezclados, cada uno con algunas piezas de menos, pero con algunas piezas de más”
Las “piezas de más” (que los niños con desarrollo normal no presentan), son las estereotipias o la ecolalia.
Las “piezas de menos”, serían aquellos comportamientos que aparecen típicamente en el desarrollo normal a ciertas edades y que están ausentes en el autismo, por ejemplo: los primeros gestos expresivos en la comunicación intencional hacia el primer año de vida, el juego de ficción en el segundo año y el engaño y la mentira en los años preescolares.
Las “piezas de otras cajas” son trastornos frecuentemente asociados al autismo, pero que no son parte definitoria del mismo (no constituyen criterios diagnósticos), por ejemplo: el retraso mental o la ausencia de lenguaje.
Un paso esencial, en lo que respecta a la integración coherente de síntomas, se dio en el año 1979, cuando Wing y Gould identificaron tres aspectos clave que son comunes a todos los casos de autismo y que lo distinguen de otras alteraciones del desarrollo: la tríada de alteraciones.
Lo que tienen en común todos los casos de autismo, las piezas del rompecabezas para componer, provienen de “tres cajas”, de tres áreas de alteraciones sustanciales, a saber:
en la socialización,
en la comunicación y
en la imaginación.
Se inicia en los años 80 la búsqueda de la causa o de las causas de nivel cognitivo que podrían explicar esta peculiar constatación triádica. El nivel cognitivo como “intermedio” entre el comportamiento y la biología, proporcionaría claves explicativas al diagnóstico, la evaluación y la intervención.
Dos soluciones explicativas de nivel cognitivo
Teoría de la mente
En el año 1985, tres investigadores, Baron-Cohen, Leslie y Frith, pusieron a prueba la siguiente hipótesis: que la causa de la alteración nuclear del autismo fuera la ausencia de los mecanismos cognitivos básicos que permiten inferir y atribuir estados mentales internos (creencias, sentimientos, deseos, intenciones) a uno mismo y a los demás, para predecir y entender el comportamiento humano. Es decir, la posibilidad de que el autismo fuera un déficit primario de la “teoría de la mente” (TM).
En las interacciones diarias nos movemos con relativa facilidad cuando somos capaces de entender que los demás tienen deseos, creencias, conocimiento, etc, en definitiva, estados mentales, que nos permiten explicar y predecir sus conductas. Esta capacidad de los humanos se conoce como Teoría de la Mente.
El autismo, consiste en la incapacidad que muestran los niños autistas para tener una Teoría de la Mente, es decir, la incapacidad para predecir y explicar la conducta de otros seres humanos en términos de su estado mental.
En lo que respecta a los orígenes de la TM en relación al autismo, su término fue acuñado por Premack y Woodruff (1978), cuando intentaron resolver la cuestión de si los chimpancés tenían una TM. En 1983, Wimmer y Perner, diseñaron un experimento para contrastar la competencia de los niños en la atribución de los estados mentales. Esta tarea experimental se conoce con el nombre de “Tarea de la Creencia Falsa”, en la prueba de “Sally y Anne”. El experimento consistió en presentarles a los niños normales, con Síndrome de Down y autistas dos muñecas. Una se llamaba Sally y la otra Anne.
Sally coloca una bolita en una caja. Cuando Sally sale a dar un paseo, Ana cambia de lugar la bolita, colocándola en una canasta. Luego Sally regresa. Pregunta: “¿Dónde buscará Sally la bolita?” Preguntas de Control: “¿Dónde está la bolita ahora?” (Realidad) “¿Dónde estaba la bolita al principio?” (Memoria). (Dibujos de Á. Rivière).
Se presentan dos tipos de creencias:
Creencia Verdadera: El niño sabe que la canica está en la caja.
Creencia Falsa: El niño sabe que Sally cree que la canica está en el cesto.
80% de niños autistas contestaron incorrectamente. La mayor parte de los niños normales (4 años) y el 86% de los niños con Síndrome de Down respondieron correctamente. Solo el 20% de los autistas fueron capaces de atribuir el estado mental del otro (metarrepresentación).
La TM así planteada define la incapacidad que presentan las personas autistas para hacer una metarrepresentación, para tener en cuenta el estado mental del otro, es decir, lo que está pensando o debería pensar. Tiene en cuenta solo su pensamiento. Su respuesta erronea se produce porque se basa sólo en lo que ha visto y no puede imaginar lo que el otro está pensando. La representación de la Creencia Falsa de Sally implica representar a Sally pensando que su bolita está en su caja, mientras que la representación primaria del estado de los hechos es que está en la cesta de otra.
La principal aportación de este modelo es la propuesta de que todos estos procesos están igualmente implicados, tanto en las interacciones sociales complejas como en la comunicación intencional y en el juego de ficción. De esta manera, Leslie ofrecía el primer modelo explicativo del déficit cognitivo del autismo.
Modelo de Leslie
ToMM
Computa meta-representaciones
1) Identifica actitudes proposicionales
Interacción interpersonal
2) Entrecomilla y separa del sistema de representaciones primarias ese tipo de input.
Comunicación intencional
3) Lo procesa en su sistema especializado de significado e inferencia.
Juego de ficción
La habilidad de fingir o ponerse en el lugar de lo que el otro piensa, depende de un mecanismo psicológico que no está presente en el nacimiento. Esta facultad emerge aproximadamente hacia el segundo año de vida y se constituye como una de sus facultades más desarrolladas.
Leslie argumenta que la ficción, es precursora de la TM, pues existe una semejanza entre la lógica en la que se basan las atribuciones mentalistas, y en los actos de crear ficciones.
Piaget, afirma que el juego fingido es una forma extrema de asimilación. Un objeto presente es comparable vagamente a uno ausente cuando puede evocar una imagen mental, y ser asimilado; el resultado es la creación de un símbolo. Fingir depende de la capacidad para representar objetos y situaciones ausentes.
Vigotsky, pone énfasis en los aspectos afectivos de la ficción. El juego imaginativo, resulta de la originalidad de la acción y de deseos insatisfechos. El juego enseña al niño a “separar pensamientos…de objetos” y proporciona un medio para el desarrollo del pensamiento abstracto.
Vemos que hacia los dos años, el niño es capaz de elaborar representaciones acerca de representaciones, comienza a desarrollar la capacidad de crear ficciones. Y junto con otros factores, queda conformada la TM.
El modelo de Leslie presenta limitaciones para explicar los problemas de atención conjunta que los niños con autismo presentan antes de los dos años: sus limitaciones para explicar los problemas de atención conjunta que los niños con autismo presentan antes de los dos años. En los contextos de atención conjunta (en que adulto y niño comparten no sólo la atención, sino también la experiencia de un objeto sobre el que intercambian miradas, gestos y expresiones), se generan las bases de la comunicación intencional, uno de los elementos claves de la tríada. La propuesta de Baron-Cohen es que, al menos en algunos casos, el autismo empieza en este nivel, con una carencia de SAM y, por tanto, con una carencia desencadenada de ToMM en el siguiente paso del desarrollo.
En 1994, un año después que Leslie presentara su modelo revisado, Simon Baron-Cohen publica su propuesta, también modular y también innatista, para explicar el déficit específico del autismo en el nivel cognitivo. El modelo del sistema cognitivo para “lectura de la mente” de Baron-Cohen (1994: 1995) incluye el de Leslie (la propuesta de los mecanismos de ToMM), pero añade una secuencia encadenada en el desarrollo de mecanismos modulares que anteceden y son precursores del mismo.
En torno a los 6 meses, se activarían (empezarían a ser funcionales) los mecanismos responsables de identificar la dirección de la mirada (EDD) y de identificar las acciones con dirección intencional, dirigidas a metas (ID). El desarrollo de cada uno de ellos es condición suficiente para que se desencadene SAM, el módulo de la atención conjunta, que se activa en torno a los 12 meses de vida. SAM es condición necesaria para que se desencadene ToMM, el mecanismo para la lectura de las representaciones mentales.
Mecanismos cognitivos para “leer mentes”
Detección de la dirección de la mirada
EDD
ID
Detección de la intención y dirección a metas
SAM
Mecanismo para la atención conjunta
ToMM
Mecanismo para la lectura de representaciones mentales
Según este modelo, entonces, el problema central del autismo es una deficiencia en los procesos básicos que dan acceso a “la lectura de la mente”; éstos se gestan desde muy temprano en el desarrollo; su curso se altera (al menos en algunos casos) ya a los 12 meses de vida y se ve impedido más dramáticamente en torno al segundo año.
Hay, una objeción aplicable a los dos modelos y a la hipótesis de la TM como “déficit” cognitivo especifico del autismo. Desde los primeros experimentos en los que se han utilizado las tareas de CF para evaluar la competencia de TM en autismo, siempre hubo cerca de un 20% de los niños autistas evaluados que superó la prueba. Este rendimiento se incrementa significativamente cuando evaluamos a adolescentes o adultos con autismo de alto funcionamiento o con síndrome de Asperger, quienes, en general, no tienen dificultades con estas tareas. Si, siguiendo la lógica del “déficit” específico, el autismo se explica por la carencia de los mecanismos cognitivos que permiten computar meta-representaciones. Una propuesta inicial, sostuvo que existen personas con utilizan mecanismos alternativos para compensar la deficiencia, recurren a mecanismos generales de inferencia.
Más recientemente, se ha señalado la insuficiencia de la tarea de la CF para evaluar la deficiencia en al atribución de estados mentales en las personas adultas de mayor habilidad del espectro. Baron-Cohen fue precursor en efectuar medidas más refinadas de la lectura de la mente (por ejemplo, con su prueba de las miradas, Baron-Cohen et al., 1997), que dan cuenta de las dificultades que las personas adultas con autismo tienen en atribuir estados mentales.
Valdez (2005) ha desarrollado una batería de pruebas “sutiles” de mentalismo, capaces de discriminar las dificultades de atribución mental de las personas con Síndrome de Asperger con respecto a la población con desarrollo normal y con respecto a otro grupo clínico con el que a veces se confunde el diagnóstico: el trastorno obsesivo compulsivo.
Recientemente tenemos pruebas también de la disfunción del autismo en la “lectura de la mente” cuando se observan interacciones reales. Un grupo de investigadores de Yale, han demostrado que las personas con autismo de alto funcionamiento y con síndrome de Asperger atienden a aspectos muy distintos de las interacciones reales entre personas. Utilizando un dispositivo que permite “trazar la mirada” (seguir los movimientos de los ojos), este grupo de investigadores presentó a personas con autismo y a personas normales escenas de alto contenido psicológico en una pantalla, trazando, marco por marco, las miradas de los observadores. Los resultados de sus estudios muestran claramente que, mientras las personas con desarrollo normal centran su atención en los ojos y las expresiones faciales de los interactuantes, las personas con autismo tienden a mirar a aspectos irrelevantes de la situación o a centrarse en las bocas y no en los ojos. Estos datos recientes demuestran que la deficiencia en la lectura de la mente prevalece en la edad adulta y es universal en todo el continuo del espectro. La hipótesis de la TM, veinte años después de su planteamiento inicial, cuenta con suficiente apoyo.
Hipótesis de la Disfunción Ejecutiva:
La falta de flexibilidad, de planificación internamente guiada de la acción y de inhibición que los síntomas relacionados con el “repertorio limitado de actividades e intereses” revelan recuerdan mucho los síntomas más característicos de pacientes con daño en el lóbulo frontal, cuando esto ocurre cerca de la corteza pre-motora. En dichos pacientes, el trastorno cognitivo que el daño en la corteza pre-frontal produce es una alteración en la(s) funcione(s) ejecutiva(s) (FE), que regulan la atención y la acción en conductas complejas orientadas a metas.
Dichas funciones cumplen un propósito de carácter general en el sistema de procesamiento, que integra coordina y regula el input procedente de otros subsistemas en un output secuenciado de acciones guiadas a una determinada meta. Es decir, la función ejecutiva sustenta la capacidad humana de resolver problemas complejos, sean éstos del dominio social, interpersonal o de cualquier otro.
La función ejecutiva permite organizar y controlar el comportamiento internamente. Según Duncan (1986), incluye una definición clásica en neuropsicología, inspirada en Luria (1966). Para solucionar problemas complejos u orientar nuestra acción hacia una meta determinada, el control ejecutivo de nuestras acciones cumple varias “tareas”, como planificar, organizar, permitir flexibilidad cuando una aparente solución fracasa y como inhibir respuestas que impiden la consecución de una meta. De esta manera, la función ejecutiva cumple no una, sino diversas funciones reguladoras; por eso, a menudo se habla de este conjunto de procesos en plural.
Inspirados por la similitud con algunos síntomas de sus pacientes con lesiones pre-frontales, los neurólogos Damasio y Maurer (1978) fueron precursores en postular que la causa primaria del autismo provenía de una disfunción del lóbulo pre-frontal; en el caso del autismo, y a diferencia de los pacientes lesionados en su vida adulta, la disfunción tendría lugar en el proceso de desarrollo.
Ozonoff, Pennington y Rogers (1991), trabajaron con una muestra de 23 personas con autismo y de 20 personas con desarrollo normal, que funcionaron como grupo control. Los grupos estaban equiparados en cuanto a Edad Cronológica, Cociente de Inteligencia (Total, Verbal y Manipulativo), Sexo y Clase Social. Las pruebas que aplicaron fueron las siguientes:
• Percepción de emociones (PE)
• Teoría de la Mente (TM)
• Control ejecutivo (CE)
Obtuvieron los siguientes resultados: Las personas con autismo cometieron casi un 100% de errores en las pruebas de CE frente a un 52% de errores en las de TM.
La ccorrelación CE-TM sólo fue significativa en la muestra de sujetos con autismo.
La conclusión fue, entonces la siguiente: La disfunción ejecutiva es más universal que el déficit en TM; por lo tanto, el déficit primario “está” en el lóbulo pre-frontal.
En la segunda mitad de los años noventa, aparecen algunas propuestas más específicas sobre qué procesos o sistemas ejecutivos podrían estar alterados. Por ejemplo, Ozonoff (1997) propone que el problema reside en los aspectos de la memoria de trabajo que se encargan de la integración de claves contextuales y en los procesos de cambio de “set” atencional en respuesta al contexto (es decir, los procesos que permiten la flexibilidad necesaria para seleccionar el input y las estrategias de acción, y adaptarlas al contexto del problema en el proceso de solución).
Aunque contiene una descripción (todavía excesivamente general y no demasiado precisa) del tipo de procesos alterados, no proporciona ninguna indicación evolutiva de cómo esta alteración ocurre en el desarrollo. A diferencia de la hipótesis de la TM, desde la cual se han planteado diversos modelos de desarrollo de la alteración, la propuesta evolutiva de la disfunción ejecutiva es muy limitada.
Russell (1997/2000) entiende el desarrollo de la FE como el desarrollo de la agentividad, es decir, la adquisición de la capacidad de regular la propia acción, tanto mental como física. El desarrollo de la agentividad comienza en la primera infancia con la monitorización más básica de la acción, pasa por el control voluntario de las propias acciones y se completa con la adquisición de la conciencia del “yo” capaz de regular la actividad mental. La alteración del autismo ocurriría en el nivel más primario de la monitorización de la acción; esto, según Russell, impide desde muy temprano configurar el sistema cognitivo de manera que la experiencia de control de las propias acciones dé lugar a una adecuada conciencia primitiva pre-teórica, necesaria, en último término, para la adquisición de la conciencia del “yo” regulador de la vida mental. La inadecuada configuración de la conciencia pre-teórica se expresa en una disfunción ejecutiva muy específica en el plano de regulación de la actividad mental: la incapacidad para inhibir una acción pre-potente mientras se sostiene en la memoria de trabajo una regla arbitraria para la consecución de una meta. Por ejemplo, en la tarea de la torre de Hanoi hay que inhibir la respuesta de mover dos piezas a la vez mientras se mantiene activada en la memoria de trabajo la regla de que sólo se puede mover una pieza cada vez y esta nunca debe ser mayor que la que queda abajo.
Disfunción de la “agentividad”
Disfunción en la regulación interna de la acción
(mental o física)
Mente pre-teórica (autoconciencia basada en la acción) inadecuadamente configurada.
Dificultad específica en comprender y regular acciones que requieren simultáneamente mantener una regla arbitraria en la memoria de trabajo
e inhibir una acción prepotente
Ofrece una predicción precisa acerca de qué aspecto ejecutivo afectado se puede comprobar empíricamente.
Más allá de la escasez de modelos evolutivos o de las limitaciones para explicar la especificidad de la disfunción ejecutiva en el autismo, la hipótesis de la FE como alteración cognitiva primaria del autismo presenta otros problemas explicativos, para dar cuenta tanto de los datos experimentales como del conjunto central de síntomas del síndrome.
Entre los primeros, se encuentra la dificultad para explicar, por ejemplo, la disociación existente entre el rendimiento de los niños con autismo en la tarea de la FF en relación con la tarea de la CF. Ambas tareas comparten las mismas demandas ejecutivas y sólo difieren en la naturaleza de las representaciones que no corresponden con el estado real de los hechos.
tres décadas de investigación en la cognición del autismo han demostrado que las personas con ese síndrome tienen problemas tanto en las competencias de la lectura de la mente como en las funciones cognitivas que llevan a la regulación interna y al control de la acción compleja. Una dificultad importante que comparten las dos hipótesis explicativas que reclaman un único déficit primario en el autismo es explicar las relaciones entre estos dos aspectos cognitivos alterados. Desde cada perspectiva, se han dado algunas soluciones integradoras.
Por un lado, sosteniendo que el déficit primario está en los mecanismos cognitivos para la TM, Peter Carruthers (1996) argumenta que es precisamente una incapacidad para computar meta-representaciones lo que provoca la disfunción ejecutiva. Según su análisis, en la resolución de cualquier problema que requiera planificación y regulación de una secuencia acciones, necesitamos tener no sólo la representación del problema, sino también la de nosotros mismos representándonoslo.
Teoría de la mente
ControlEjecutivo
En este caso, un déficit primario en la teoría de la mente explica la disfunción ejecutiva. Para Baron-Cohen (1998), se desarrolla por esto una estrategia compensatoria de la limitada comprensión del mundo social. Según Carruthers (1996), la falta de meta-representaciones impide la “autoconciencia” necesaria para regular los propios procesos de pensamiento.
Control ejecutivo
Control ejecutivo
Teoría de la Mente
Un déficit primario en las funciones ejecutivas explica la disfunción mentalista.
Para Russell (1997), la alteración en la autoconciencia pre-teórica (basada en la monitorización de la acción) impide desarrollar una conciencia teórica para regular y comprender el mundo mental.
Conclusión
En conclusión, estas tres décadas de investigación no han traído todavía una solución única al rompecabezas del autismo, pero sí han revelado algunos criterios que la solución final debería incluir, hacia los cuales podemos conducir la investigación actual.
Con lo que ya sabemos de la cognición en el autismo, podemos afirmar que una teoría explicativa del trastorno debería:
Explicar las dos alteraciones cognitivas fundamentales y las relaciones entre ellas.
Ofrecer conceptos y predicciones sostenibles en el nivel neurpsicológico.
Brindar una solución con validez discriminante.
Proporcionar una explicación evolutiva del desarrollo del trastorno.
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